幼儿科学活动模式的思考与实践

时间:2019-12-26 17:55:02
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来源:少儿教育在线
审核:少儿教育在线编辑部

让幼儿“质疑──探究”─幼儿科学活动模式的思考与实践　《幼儿园教育指导纲要》中指出：“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法。”根据《纲要》精神，笔者认为，在科学领域中，幼儿探究的有效性质取决于幼儿的“问题意识”，如何使幼儿在活动中从有疑到无疑，再产生新疑，是引导幼儿探索的关键。在科学活动中，我们尝试创设一种“质疑──探究”的活动模式，旨在活动中开启幼儿心智之门,培养幼儿科学素养。“质疑──探究”模式由四个基本程序构成：“引疑──质疑──探疑──释疑，其中引疑是基础、质疑是关键、释疑是目标，质疑是核心，探疑为方式。模式中幼儿的心理过程、活动过程及活动目标之间的关系如下图所示。一、各基本程序操作策略1．冲突引疑这一程序是幼儿从质疑到探究活动的铺垫，是基础环节。冲突引疑就是让幼儿通过认知上的冲突而产生疑问、发现问题。发现问题是幼儿进行探究的先决条件，是质疑前的一个重要环节，是一个探索未知世界、试图认识事物本质的过程，有利于引发幼儿深入探究的内在动机，促进幼儿思维的发展，形成问题意识，发现问题的内在机制是认知冲突，教师可采取策略，引发幼儿认知冲突，使幼儿发现问题，为幼儿提出疑问进行铺垫引路，搭桥激疑。具体做法：①提供给幼儿适度新颖的现象，引起幼儿认知上的不协调和冲突，促进幼儿思考。例如在认识“磁铁”活动中，教师用磁铁让桌面上的小人跳舞，通过操作，幼儿很快被“纸人跳舞”的现象所吸引，随即产生了“小纸人怎么会跳舞”的疑问。又如认识“溶解”，教师根据幼儿对糖、盐等实物认识但对溶解不理解的实际，采用对比法，让幼儿将塑料制品、铁制品及盐和糖同时放进水里，通过操作，幼儿看到了糖和盐溶解的新奇现象，很容易就引起：“糖和盐怎么不见了？”这个疑问。②提供给幼儿与原有经验相矛盾的现象，引起幼儿新旧知识之间问题的冲突，幼儿已有的经验是探索、解决问题的知识基点，它与所需解决问题之间存在着潜在的距离，这又将构成幼儿新的问题冲突。例如，大班幼儿在理解“沉浮”奥秘后，教师又给幼儿提供了有关船的行驶录像，幼儿很快感到好奇产生“钢铁做成的轮船为什么能浮在水面”这样的疑问。2．激发质疑这一程序是整个活动模式中极其关键的环节。古人云：“学起于思，思源于疑。”疑是点燃幼儿思维的火种，学会质疑是训练创新的开端，是启智的关键，大胆质疑是幼儿学习、探索知识的充分体现和重要标志。幼儿从发现问题到提出质疑还有一个复杂的心理过程，需要教师善于引导幼儿，激发幼儿质疑兴趣，培养质疑能力。由于长期受传统教育模式影响，幼儿在生疑后因各种原因不会或无法提出问题，教师可采用单刀直入的方式，直接引发问题：你发现了什么？有什么不明白的吗？等等，更多的是要善于诱导，善于拨动幼儿思维之弦，从以下几方面，使幼儿乐于质疑、敢于质疑、善于质疑。（1）营造鼓励探究质疑的心理氛围要使幼儿有疑可质，教师首先要为幼儿营造使其敢于质疑的宽松和谐的心理环境，教师要给幼儿予支持和鼓励探究、出错的权利,并理解幼儿合理的错误；给幼儿予激励性的评价，使幼儿乐于探究；尊重和接纳幼儿的观点和兴趣；营造良好的竞争环境，鼓励幼儿敢于别出心裁，勇于求新立异。通过上述策略,为幼儿创设一个宽松和谐的心理环境，有利于激发幼儿质疑的兴趣，使幼儿敢于质疑，从而形成大胆质疑的好习惯。（2）创造良好探究质疑的活动时机教师可让幼儿质疑在科学活动的任何一个环节。在科学活动组织过程中采取以下几种教育策略，给幼儿创造质疑机会：①留下一段时间让幼儿自己去安排从而质疑；②留下一个空间，让幼儿自己大胆往前走而质疑；③留下一个问题让幼儿在寻找答案时质疑；④留下一个冲突，让幼儿在讨论中提出质疑；⑤留下一个问题，让幼儿在创造中质疑；⑥创设一个机遇，让幼儿抓住机遇的过程中质疑。例如在《神奇的毛细现象》一课中，组织幼儿研究毛细现象，教师在幼儿发现纤维能吸水的现象后，故意留了一段空白，让幼儿自由操作探索，从而发现更多的现象产生新的疑问；当教师给幼儿提供实物让幼儿进一步操作探索时，教师让幼儿将瓜果蔬菜采用任意切割方式浸泡在颜料中，使幼儿发现“为什么切割方式不同会产生不同的毛细线路图”等问题。总之，质疑机会的创造就在老师的观念之中。（3）教给幼儿质疑的方法让幼儿主动提出问题和质疑，教师除了把握好时机外，还应该教给幼儿适当的质疑方法。例如：教幼儿在发现问题时问一个为什么。教师可引导幼儿在认识的起点上，让幼儿在认知冲突中提出质疑；可以在活动中设置“陷阱”，让幼儿在疑点中提出质疑；质疑可以在难点重点中；质疑在幼儿的困惑之处；还可故意设计诱错问题，使幼儿认知失误暴露无遗，从而引导幼儿发现错误，提出质疑。（4）调控质疑难度，把握质疑质量教师的引导，不仅要着眼于让幼儿提出不解的问题，还应该让幼儿发表与别人不同的见解和意见，当幼儿提出大量繁杂、琐碎的问题时，教师要帮助幼儿疏理归类，调整疑问，帮助提炼，使之提出难度适宜、有价值的核心问题，以引发活动中的探索、讨论，使其有的放矢地探索。3．操作探疑这一程序是活动的中心环节，是幼儿质疑―探索的操作方式。幼儿在教师引导下，围绕教师通过提炼、归类提供的有价值的问题，主动操作探索，辩明是非，真正获取知识的过程，也是幼儿领悟道理，初步解决问题的阶段。教师要善于激发幼儿探索的兴趣，引导幼儿主动探索，寻找解决问题的方法，找到问题的答案。Nelsonzhich指出：“儿童得到的真实世界知识几乎全都来自他的直接经验所作的解析，而非来自其他的渠道。”教师如果直接告知幼儿问题的答案、纠正幼儿的错误或是代替幼儿解决问题，容易使幼儿疏于思考，失去探索的兴趣和解决问题的能力。因此教师必须善于引导，从以下几方面为幼儿创设必要的探索条件，帮助幼儿寻找问题解决的途径和方法，激发幼儿探索的欲望，培养幼儿善于探索的科学素养。（1）提供操作材料，引导幼儿探索材料是幼儿探索活动的必需品，适当、合理的材料有利于幼儿探索。例如：在探索“物体是怎样移动的”问题时，教师为幼儿提供了纸片、皮球、积木、铁块等材料，当教师根据幼儿提出的问题再次向幼儿提问“用什么方法可使桌上的东西动起来？”时，有的幼儿用嘴吹、有的幼儿拍桌子；有的用手推、有的借物推，每个幼儿都想出好几种方法解决提出的问题。（2）将错误作契机，引导幼儿探索当幼儿在探索出现错误时，教师应做出发展性反应，帮助幼儿生成新的探索活动，而不直接纠错，促使幼儿进行深入研究。例如：“燃烧的蜡烛”活动中，幼儿说：“老师，我的蜡烛滴水了。”此时老师取水让幼儿观察水与油的不同，通过新一轮的探索，使幼儿解决了“蜡烛滴下的是不是水？”的问题，并通过对比研究水和冰的特点，有了更加清楚的认识。（3）帮助在探索受阻时，推动幼儿探索幼儿在探索的过程中，往往会因为种种原因而产生困惑或受阻，屡屡遭挫后，幼儿会终止或放弃探索，从而降低幼儿探索质疑的兴趣和自信，教师必须把握时机，给幼儿予适当的帮助，以促进幼儿探索的顺利进行。例如，家乡的小河活动中，幼儿发现用黄沙筑城的小河无法蓄水，为什么呢？幼儿多次探索无果时，教师及时介入，帮助幼儿敢于讨论，并提供了泥土等辅助物品，鼓励幼儿进行不同的蓄水实验比较，通过二次探索，幼儿思维豁然开朗，找到了解决问题的答案：将泥土等辅助物涂于河床面即可蓄水。问题解决了，幼儿的小脸上露出了成功的微笑。4．交流释疑这一环节是整个活动程序的重要目标之一，让幼儿在探索的基础上，发表对存在问题的理解和独特创造什么的见解，并交流学习活动中的所采用的方法和感受，提出还未解决的较难问题和新发现的疑问。交流环节要侧重讨论活动和交流活动组织，教师要从讨论入手帮助幼儿继续探索获得经验，尤其值得注意的是新问题的产生，教适应给与鼓励，并疏理成新一轮探索的主题。（1）创设讨论条件教师在前面探索的基础上，组织幼儿讨论交流使疑问释然。为了使讨论更彻底，教师可提供适宜的探索材料或创设其他条件，让幼儿有话可说。如前“沉浮”例所述：幼儿提出为什么用铁做成的轮船不沉下去呢？教师给幼儿提供面团，让幼儿操作探究，鼓励幼儿想出办法让面团浮在水面，再引发趣味游戏“遇难的泰坦尼克号”，进一步让幼儿知识船为什么沉到水底，这样的讨论辅助使幼儿保证了足够的好奇心和兴趣。（2）调控组织，保证讨论实效讨论不能唯形式，可适当编排讨论小组，开展全班、小组、自由组、同质、异质组，教师参与等方式的讨论，把握好时间、时机，使讨论落在实处。教师在这一环节操作中值得注意的是：当幼儿产生并表达某种难点时，教师不要直接指出对错，而是让幼儿通过再探索，让自然结果和客观事实来挑战幼儿的认识，证明或推翻原有的想法，自己得出结论。这样使幼儿在不断的问题──探索──产生新问题的循环中提升自身素养。（3）在交流中提升，产生新问题除讨论交流外，教师还可以组织幼儿开展小组、集体个别等汇报活动，可以让幼儿带上自己探索的记录与同伴交流；可以将自己的操作发现带给同伴；也可以将自己的困惑和不解以及新问题带给同伴。交流活动中，尤其注重幼儿新问题的产生，从而生成新活动，使新一轮由质疑到探索活动得以提升，使整个科学活动成螺旋上升趋势。“从质疑到探究”模式并不是僵化的模式，教师必须依据不同的情况随时灵活处理运用，可以变序，可以合并，也可以增加。通过“质疑──探究”幼儿科学活动模式的实践，强化了幼儿的参与意识，激发了幼儿的探索愿望；强化了幼儿的问题意识，培养了幼儿合作探索的精神；强化了幼儿协作意识，培养了幼儿互动精神；清华了幼儿交流的意识，提高了幼儿交往能力。通过活动，有效地促进了幼儿园层次化科学活动的开展，更促进了教师自身专业水平的提高。

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